В этом материале представлены разнообразные методики обучения английскому языку, которые вы можете использовать при подготовке ваших уроков

Фразеологизация

Понятие «интенсивность» является далеко не новым термином в современных лингвистических исследованиях. Этот и ряд других терминов часто встречаются в исследованиях , посвященных вопросам экспрессивной стилистики, эмоциональности текста, категории оценочности и оценочным характеристикам предмета речи.

К понятию «категория интенсивности» обращается меньшее количество исследователей , предпочитая ему такие понятия , как «интенсивность как компонент семантики слова» , «системныые и речевые интенсификаторы» , «градуальныые слова» и «градуальные характеристики».Часто термин «интенсивность» заменяется на более узкое понятие «интенсивность речи» , либо ограничивается областью фонетики –«степень усиления или ослабления выдыхания».

Проблема экспрессивности и , следовательно, категория интенсивности» имеют отношение к любому языковому уровню и аспекту. Как известно, категория интенсивности (кспрессивность ) свойственна произносительной стороне речи, она касается области морфемики, функционирования различных частей речи (прилагательных, глаголов, наречий, частиц, существительных ) в роли интенсификаторов, особенностей употребления экспрессивных синтаксических конструкций, лексического созначения слова, наслаивающегося на основное значение.

Кардинальный вопрос – общее семантическое содержание межчастеречных интенсификаторов. Может ли их совокупное употребление быть сведено к системе оппозиций? Как эта система проявляется на разных уровнях языка? Ответы на эти вопросы постараюсь дать в данном реферате.

Лексические средства выражения интенсивности.

 «Категория интенсивности» представляет собой систему оппозиций разных языковых уровней.
Рассмотрим , как этот процесс реализуется в сфере лексикосемантической парадигматики.
К области лексических средств интенсификации высказывания относятся аффиксация и словосложение , прилагательные интенсифицирующего содержания и синомические ряды глаголов , наречия-интенсификаторы при предикатах , кванторные слова и усилительные фразеологизмы.

  Фразеологические единицы терминологического происхождения

      Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Особенности фразеологизации научных терминов

§1. Организация значения фразеологизмов

§2. Процесс возникновения фразеологических единиц на основе детерминологизации научных терминов

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. Семантические особенности морской фразеологии

§1. Природа терминов, лежащих в основе морских фразеологических единиц

§2. Лексико-семантическая характеристика именных компонентов морских фразеологических единиц (МФЕ)

§3. Лексико-семантическая характеристика  глагольных компонентов морских фразеологических единиц (МФЕ)

Выводы по главе 2

ГЛАВА 3. Стилистические особенности функционирования морских фразеологических единиц (МФЕ) в художественной прозе

Выводы по главе 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список использованной литературы

 

Глава I. Особенности фразеологизации научных терминов.

 § 1. Организация значения фразеологизмов.

Исследование особенностей фразеологического значения уместно начать с определения самих фразеологических единиц. По мнению А.В. Кунина, фразеологические единицы— это устойчивые сочетания лексем с полностью или частично переосмысленным значением. [Кунин, 1972:160]. Наиболее общими признаками ФЕ называют “языковую устойчивость, семантическую целостность и раздельнооформленность” [Арнольд, 1973:160].Решающим фактором закрепления ФЕ в языке является его образность, отвечающая одной из тенденций развития языка—тенденция к экспрессивности  [Шмелев, 1977:293].

Учеными не выработано единого принципа классификации ФЕ. В настоящем исследовании используется классификация А.В. Кунина, выделяющего в составе фразеологии три раздела:   и д и о м а т и к у,  и д и о ф р а з е о м а т и к у  и  ф р а з е о м а т и к а. В раздел идиоматики входят собственно ФЕ, или и д и о м ы, то есть устойчивые сочетания лексем с частично или полностью переосмысленным значением.  Например, “to be in smooth water” (мор. “быть в спокойной воде”), значение ФЕ—“преодолеть трудности, затруднения”. Это пример с полностью переосмысленным значением.

... at last they had turned the corner of their lives and were in smooth water. (J.Galsworthy, “Caravan”)

В раздел фразеоматики включаются ф р а з е о м а т и з м ы, или фразеологизмы неидиоматического характера, но с осложненным значением: например, “launch a boat”  (мор. “спускать лодку на воду”). Глагол “launch” имеет узкое значение, что является причиной его ограниченной сочетаемости, что сокращает выбор партнеров по словосочетанию (to launch a boat (liner, ship, vessel, или название любого корабля нового типа)).

В раздел же идиофразеоматики входит идиофразеоматические единицы, или и д и о ф р а з е о м а т и з м ы, то есть устойчивые словосочетания, у первых фразеоматических вариантов компоненты имеют буквальные, но осложненные значения, а у вторых идиоматических вариантов — полностью переосмысленные [Кунин, 1986: 26-27]. Например, “high and dry” ( мор. “выброшенный на берег” (о судне)), букв. значение - “высокий и сухой”, значение ФЕ - “покинутый, оставленный в беде; на мели”; “between wind and water” (мор. “на уровне или ниже ватерлинии”), букв. значение - “между ветром и водой”, значение ФЕ - “в наиболее уязвимое место; не в бровь, а в глаз”.

Realizing... that she was now left high and dry without a penny, Reina appeared to be shuttled between fear and rage...(Th. Dreiser, “A Gallary of Women”)

Mr. Elderson got it between wind and water. He didn’t like it a little bit. (J. Galsworthy, “The White Monkey”, p.III, ch. II)

В соответствии с предложенными классификациями фразеологизмов, А.В. Кунин выделяет три основные разновидности фразеологического значения: идиоматическое, фразеоматическое и идиофразеоматическое [Кунин, 1986: 122-123]. ФЕ терминологического происхождения попадают в класс идиофразеоматизмов (если наряду с ФЕ в сфере терминологии действует терминосочетание - прототип) или идиом (если терминосочетание - прототип вышло из употребление). Для идиофразеоматизмов и идиоматизмов характерно переосмысленное значение.

Термин “фразеологическое значение” был предложен в 1964 году А.В. Куниным и В.Л. Архангельским независимо друг от друга. Существование фразеологического значение как лингвистической категории служит предметом обсуждения среди исследователей фразеологии. Согласно теории эквивалентности, ФЕ приписывается лексическое значение, так как кроме раздельнооформленности  они в лексико-семантическом отношении ничем существенным не отличаются от слова или, во всяком случае, обладают значением во всех отношениях аналогичным лексическому значению слова [Молотков, 1965: 78-79].

Сторонники фразеологического значения считают, что признание лексического значения у фразеологизмов ведет к полному игнорированию структуры выражения [Кунин, 1970: 307-309]. Фразеологическое значение отличается от лексического значения слова своеобразием отражения предметов, явлений, свойств окружающей действительности, особенностями мотивировки своего значения, характером участия компонентов в формировании целостного значения фразеологизма [Жуков, 1978: 52].

Вслед за А.В. Куниным и В.Л. Архангельским мы считаем правомерным выделение фразеологического значения, под которым понимается “инвариант информации, выражаемой семантически осложненными, раздельно оформленными единицами языка, не образующимися по порождающим структурно-семантическим моделям переменных сочетаний слов” [Кунин, 1986: 122].

Для понимания фразеологического переосмысления важно представляется понятие фразеологической номинации.

Под номинацией понимается “процесс и результат наименования, при котором языковые элементы соотносятся с обозначаемыми ими объектами” [Гак, 1977: 237]. Вторичной лексической номинацией В.Г. Гак и В.Н. Телия считают использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения. По их мнению, в языке “закрепляются такие вторичные наименования, которые представляют собой наиболее закономерные для системы данного языка способы наименования и восполняют недостающие в нем номинативные средства” [Телия, 1977: 1929].*

Несомненно, фразеологическая номинация обладает рядом особенностей по сравнению с лексической номинацией. Эти особенности в первую очередь связаны с механизмом фразеологизации, исследуемым в теории ономасиологического процесса.**  В ней различают два основных направления. Согласно одному подходу, возникновение фразеономинации представляется процессом медленным и постепенным, длящимся годами до момента приобретения ФЕ общеупотребительной воспроизводимости(Б.А. Ларин, Б.И. Ройзензон, С. Г. Гаврин, А.В. Кунин и др.). Согласно второму-это процесс быстрый, одноактный, работа человеческого мозга, приводящая к материализации, закреплению в звуковой оболочке фразеосочетания некоторого относительно целостного идеального содержания (И.С. Торопцев, Ю.А. Бурмистрович)[М.М. Копыленко, З.Д.Попова, 1981:15-16]. Анализируя сложность фразеологической номинации в отличие от номинации словной, А.В.Кунин объясняет ее раздельнооформленностьюФЕ, сочетанием в ней слов с резличными типами значений, соотнесенностью с фразеологическим прототипом, богатством внутренней формы и коннотации [Кунин, 1980:25].Одной из особенностей фразеологической номинации А.В.Кунин называет образование третичной номинации. Сущность ее заключается в том, что от фразеологизмов, уже являющихся единицами вторичной номинации, образуются фразеологизмы-дереваты, значения которых детерминированы значениями их фразеологических прототипов [Кунин, 1986:130]. ФЕ третичной номинации могут образовываться также и при окказиальном употреблении.

В основе процесса фразеологической номинации лежит фразеологическое переосмысление. Переосмысление является одним из способов познания действительности в сознании человека и связано с воспроизведением реальных или воображаемых особенностей отраженных объектов на основе установления связей между ними. Техника переосмысления заключается в том, что старая форма используется для вторичного или третичного наименования путем переноса названий и семантической информации с денотатов прототипов ФЕ или фразеологических вариантов соответственно на денотаты ФЕ или фразеосемантических вариантов [Кунин, 1986: 132-133]. Важнейшими типами переосмысления являются  м е т а ф о р а   и   м е т о н и м и я.

В качестве метафоры понимают “механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс объектов, аналогично данному в каком-либо отношении” [Лингвистический энциклопедический словарь, 1980]. Иначе говоря, метафора - это перенос наименования с одного денотата на другой, ассоциируемый с ним, на основе реального и воображаемого сходства.

Метафора в контексте легко узнаваема, поскольку ее нельзя принимать буквально. В поэтической метафоре главные ее качества нестандартность, невозможность замены образным эквивалентом [Черданцева, 1988: 79].

Существование механизма метафоры позволяет с ее помощью создавать новые языковые значения, таким образом метафора из фигуры речи переходит в языковой знак, что приводит к утрате словом или словосочетанием прежней и приобретению новой референции [Черданцева, 1988: 79]. Для продуктивности метафоры как ср“”едства создания новых наименований важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр - ее антропометричность. Она выражается в том, что сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью человека соизмерять все новое для себя по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми имеет дело человек в практической деятельности. [Телия, 1996: 136].

В целом в лингвистической литературе проблема метафоры рассматривалась издавна, однако если раньше она воспринималась как стилистическое средство или средство номинации, то в настоящем времени, в связи с развитием когнитивистики, метафору считают “способом создания языковой картины мира, возникающей в результате когнитивного манипулирования уже имеющимися в языке значениями с целью создания новых концептов” [Телия, 1988: 127].

В соответствии с подобным понимаем метафоры процесс идиомообразования представляет собой вовлечение сочетания слов в метафору на основе подобия того смысла, который лежит в основе номинативного замысла, и того, что обозначается сочетанием слов в его “буквальном” значении, и что, к тому же, включено в определенную структуру знания о мире - некоторый “сценарий” или “фрейм” [Телия, 1996: 60]. Передачу информации ФЕ осуществляет “сжатыми средствами”, выражая во внутренней форме характерные черты некоторой ситуации, закрепленной в языковом сознании носителей данного языка и возникающей в виде образа при произнесении звуковой оболочки [Телия, 1996: 60]. В связи с этим фразеологизм воспринимается так же как своеобразные стереотипы. Например, “plain sailing” (мор. “плавание по локсодромии”; локсодромия - линия, пересекающая все меридианы под одним и тем же углом. Судно, идущее все время по одному курсу, идет по локсодромии. Это плавание не представляет большой трудности.), значение ФЕ - “простое, легкое дело; пустяки; проще простого”; “take the wind out off smb’s sails” (мор. “отнять ветер” (находиться с наветренной стороны какого-либо судна)), значение ФЕ - “поставить кого-либо в безвыходное положение; совершенно расстроить чьи-либо планы; выбить у кого-либо почву из-под ног”.

“Yes”, said Kemp, “that is plain sailing. Any schoolboy nowdays knows all that”. (H.G. Wells, “The Invisible Man”, ch.19).

The answer was so cool, so rich in bravado, that somehow it took the wind out of his sails. (Th.Dreiser, “ Sister Carrie ”, ch. XXII)

Образ, созданный на метафорической основе, устойчив, иначе говоря, для фразеологии характерна образная метафора. Однако “переход метафоры к осуществлению вторичной для нее функции номинации исключает семантическую двуплановость, то есть ведет в конечном счете к гибели метафоры” [Арутюнова, 1979:168]. Тем не менее, ФЕ можно “расшифровать” путем восстановления сравнения-подобия, через которое проходит идиома, мотивированная на основе метафоры. “Даже в тех случаях, когда связь двух ситуаций потеряна в веках, сам по себе факт существования такого сравнения общеизвестен, и это только подтверждает возможность его восстановления ” [Черданцева, 1988:81].

Кроме метафорического переосмысления, в основе ФЕ может лежать переосмысление метонимическое. Механизм метонимеческих переосмыслений представляет собой перенос наименований явлений, предметов и их признаков по их смежности или- шире- по их связи в пространстве и времени [Арутюнова,1990:30]. Метонимия обращает внимание на индивидуальную черту, позволяя адресату речи идентифицировать объект, выделить его из области наблюдаемого, отличить от других присутствующих с ним предметов (метафора обычно дает сущностную характеристику объекта).Например, “in dry dock” (мор. “в сухом доке”), значение ФЕ- “без работы; на мели ”;“a flag of distress” (мор. “флаг бедствия”), значение ФЕ- “тревожный признак; сигнал бедствия”;

June found herself in dry dock, and likely to remain there.(OED)

He has got consumption, poor fellow, though he doesn’t  know it ... That flush of his cheeks is a very significant flag of distress.(SPI)

В отличие от метафоры, занимающей в предложении преимущественно позицию предиката, метонимия ориентирована на позицию объекта, что связано с ее функцией идентификации, осуществляемой через референцию имени. Поэтому, метонимия представляет собой сдвиг референции, тогда как метафора - сдвиг в значении.[Àрутюнова, 1990:31-32]

Наряду с метафорическим и метонимическим переосмыслением, важную роль для понимания фразеологического значения играет понятие внутренней формы.

Общеизвестно, что понятием “внутренняя форма” наша наука обязана лингвистической концепции В. фон Гумбольта, который считает внутреннюю форму явлением многогранным, вытекающим из духа народа или национальной духовной силы. Подобное определение внутренней формы получило в дальнейшем различные толкования. Прежде всего, возникло противопоставление внутренней формы языка внутренней форме языковых единиц, причем внутренняя форма языковых единиц понимается резными лингвистами по-разному. Одни ученые (Потебня, 958 ; Гвоздарев, 1977) определяют внутреннюю форму как ближайшее этимологическое значение языковых единиц, другие (Гак, 1977 ; Мелерович, 1972) считают внутренней формой “контрастный признак, связывающий название с его источником” (Гак, 1977:46). По словам В.В. Виноградова, “внутренняя форма слова, образ, лежащий в основе значения и употребления слова, может уменьшиться только на фоне той материальной и духовной культуры, той системы языка, в контексте которой возникло или преобразовалось данное слово или сочетание слов” [Виноградов, 1972:17-18].

Внутренняя форма направлена на воссоздание некоторой существенной связи для цели вторичной номинации или передачи системы связей (целостной ситуации), она также способствует возникновению в сознании ассоциативных связей. Кроме того, типизированная ситуация, выражаемая внутренней формой, несет в себе “определенную целостную ориентацию, закрепленную за ней надиндивидуальным сознанием предшествующих поколений, выработанную общественной практикой в

процессе исторического развития данного общества” [Латина, 1991:137].

            Под   внутренней  формой   фразеологической  единицы*

принято понимать   “... диахроническую  связь  фразеологического   значения оборота и его этимологическое значения” [Кунин, 1974: 42]. Несомненно, однако, что внутренняя форма фразеологизма является также и элементом содержательной стороны в синхронном аспекте семантики” [Варина, 1974:22]. Весьма удачным представляется расширенное определение внутренней формы ФЕ, предложенное В.П. Телия: “внутренняя форма идиом есть ассоциативно-образный мотивирующий комплекс, организующий содержание в языке”. [Телия, 1986:12]

Внутренняя форма может быть живой, то есть осознаваться на современном этапе развития языка, и мертвой, которая когда-то была живой, то есть свойственной ФЕ в диахроническом плане. К забвению внутренней формы, иначе говоря, демотивации, приводит нарушение деривационной связи между ФЕ и ее прототипом вследствие исчезновения обозначаемой термином реалии или искажения компонентов.

Наряду с понятием “внутренняя форма” для формирования фразеологического значения важным представляется также понятие “фразеологическая образность”. По определению А.А. Кораловой, лингвистический образ - это созданное средствами языка двуплановое изображение, основанное на выражении одного предмета через другой [Коралова, 1980:130]. Два плана изображения описывается у многих исследователей : это определяемый и определяющий компоненты А.К. Долинин), определяемая и определяющая части (А.М. Мелерович), характеризуемый и характеризующий компоненты образности (О.А. Леонтьевич). Некоторые ученые (например, О.А. Леонтьевич) включают в структуру фразеологического образа и общий признак, объединяющий фразеологическое значение одноименного сочетания слов - tertium comparationis [Ширина, 1989:24].

В самом фразеологическом значении имеются две стороны : п л а н с о д е р ж а н и я (десигнант), в котором следует различать сигнификативный, денотативный и коннотативный   аспекты,  и  п л а н  в ы р а ж е н и я  , то есть материальная оболочка ФЕ. Этот двуаспектный характер значения представляет собой единство содержания и формы. [Кунин, 1970:310].

Под денотативным компонентом значения понимается часть знака, отражающая в обобщенной форме предметы и явления внеязыковой действительности. Денотативный компонент в своей основе понятие, которое характеризует внеязыковой объект. [Стернин, 1984:48]

Сигнификативный компонент значения соотносится с комплексом признаков, составляющих непосредственно содержание понятия.[Арсеньева, 1989:38]

Коннотативный аспект - это “стилистическая окраска ФЕ, их эмоционально-экспрессивная сторона, то есть отношение носителя языка к внеязыковым сущностям, или усиление эффективности языкового воздействия, лишенного оценочного элемента”[Кунин, 1970:310]. Коннотативный аспект особенно важен для фразеологической семантики, что объясняется двуплановостью семантической структуры всех ФЕ, построенных на образном переосмыслении. Коннотацию можно рассматривать как дополнительную информацию по отношению к сигнификативно-денотативному значению, как совокупность семантических наслоений, включающих в себя оценочный, экспрессивный, эммоциональный и функционально-стилистический компоненты [Арсеньева, 1989: 40-42].

В настоящее время принято отмечать такую важную функцию фразеологического значения как коннототивно-культурологическую. Содержанием последней является отношение, существующее между образно-мотивированной формой языковых единиц и включенной в нее культурно значимой ассоциации [Телия, 1996: 233]. Выделение этой функции связано с пониманием ФЕ как “народных стереотипов”: “фразеологизмы возникают в национальных языках на основе такого образного представления  действительности, которая отражает обиходно-импирический, исторический или духовный опыт языкового коллектива, который безусловно связан с его культурными традициями, ибо субъект номинации и речевой деятельности - это всегда субъект национальной культуры” [Телия, 1981: 13].

В целом фразеологическое значение - феномен исключительно сложный и, разумеется, его нельзя рассматривать как механическую сумму составляющих его компонентов. Семантическую структуру ФЕ можно представить как микросистему, все элементы которой в тесной связи и взаимодействует между собой.

§ 2. Процесс возникновения фразеологических единиц на основе детерминологизации научных терминов.

Необходимость исследования ФЕ, основой которых служат термины профессиональной речи, неоднократно подчеркивалась как отечественными так и зарубежными лингвистами (А.В. Кунин, Л.П. Смит). Однако по-прежнему многие вопросы остаются актуальными, например, установление фактов, открывающих путь терминосочетаниям в сферу фразеологии, а также прикладной вопрос о разграничении терминосочетаний и фразеологизмов.

Терминология, как система научных терминов, представляет собой подсистему внутри общей лексической системы языка. Между терминологией и общелитературным языком существует постоянный контакт. Попадая в неспециальные языковые сферы, термин приобретает коннотации, ведущие к его полной детерминологизации [Капанадзе, 1965: 80]. Под детерминологизацией понимаются заимствования слов и словосочетаний из терминологической системы и полное освоение их языком художественной литературы. Детерминологизация вызывается двумя причинами: одна - экстралингвистическая (развитие науки, техники, возрастание их роли в жизни общества, широкая пропаганда научных знаний), другая -  внутрилингвистическая, порождаемая системными связями и отношениями внутри языка [Капанадзе, 1965: 81].

Процесс  детерминологизации во многом определяется степенью вовлечения широких масс в сферу деятельности той или иной профессиональной группы: так, существует разница между детерминологизацией терминосистем типа электроники и кибернетики, становление которых проходило на памяти одного или двух поколений носителей языка, и терминосистем, история которых уходит в далекое прошлое и тесно переплетена с многовековой историей развития его языка в целом, со спецификой природных, климатических и прочих условий страны (например, мореплавание, военное дело). Терминологическая лексика подобных отраслей настолько глубоко проникает в общеупотребительную, что провести более или менее четкие границы между ней и общеупотребительно лексикой часто оказывается нелегко [Александровская, 1973: 6].

Усвоение терминов общелитературным языком также обусловлено внутриязыковыми причинами: необходимость покрыть дефицит в номинации тех или иных предметов, явлений.

Вопрос о путях переосмысления терминосочетаний, превращающихся во фразеологизмы, остается не до конца разрешенным. По мнению Л.П. Смита процесс возникновения ФЕ профессиональных сфер происходит в ограниченной социальной среде, детерминологические обороты образно переосмысляются и соответственно частично детерминологизируются. Путем активного и регулярного употребления они закрепляют переносное значение и уже в “готовом” виде трансплантируется в общелитературный контекст. На этапе узуса происходит селекция определенных единиц терминологического происхождения, при этом ее критериями выступает “красочность и выразительность образа” [Смит, 1959: 33]. Затем образный характер ФЕ стирается, и, с точки зрения общенародного языка, ФЕ может звучать совершенно бессмысленно, не оставляя “никакой лазейки для раскрытия образной ситуации” [Авалиани, Ройзензон, 1972: 4]. Например:

A. “He’s talking of buying a house in the country”.

B.  “Let’s hope it won’t get beyond talking, for if he doesn’t take in a reef or so very soon, he’ll be in the bancruptcy court”. (S.P.I.)

Морское терминологическое сочетание “to take in a reef” имеет значение “брать риф”, а в языке художественной литературы - “уменьшить расходы; начать вести более скромный образ жизни”.

Некоторые отечественные лингвисты выделяют два аспекта подобного процесса: детерминологизацию терминосочетания и фразеологизацию словосочетания. Так, А.А. Капанадзе считает, что первоначально, благодаря образно-переносному потреблению, частично детерминологизируется отдельный термин, который при этом теряет свои лексико-семантические связи, но прежние лексико-фразеологические связи сохраняет, то есть “метафора вовсе не вырывает слово из тех устойчивых сочетаний слов, которые ему присущи” [Капанадзе, 1965: 90]. В результате терминосочетания детерминологизируется будучи перенесенными в нетерминологический контекст и закрепляют свое значение “путем активного регулярного потребления” [Соловьев, 1981: 33], то есть превращаются из единичного факта речи в факт языка.

Очевидно, мы должны признать существование различных путей фразеологизации терминосочетаний. Сущность их установление объясняется отсутствием достаточно точных, а то и просто достоверных сведений о том, каким образом то или иное словосочетание было преобразовано во фразеологизм и чем это было обусловлено [Капуленко, 1979: 85]. В подобных случаях полезными являются обращения к историко-этимологическим справкам.

Другой проблемой, связанной с ФЕ терминологического происхождения, является вопрос о разграничении терминосочетаний и ФЕ. По мнению А.И. Молоткова, и терминосочетание и фразеологизм генетически восходят к конкретному сочетанию слов с той лишь разницей, что терминологическое сочетание не может быть противопоставлено нетерминологическому словосочетанию. Процесс же образования терминосочетания мог происходить одновременно с процессом образования фразеологизма из сочетания этих же слов, или появление терминосочетания в языке могло предшествовать появлению фразеологизма. Таким образом, в первом случае можно лишь условно допустить генетическую связь фразеологизма с терминосочетанием, во втором случае генетическая связь вполне возможна [Молотков, 1977: 150-152]. На этом основании делается вывод о необходимости лексикографического разграничения терминосочетания и фразеологизма: терминологическое сочетание, одинаковое по своей внешней форме с фразеологизмом, будет “даваться в корпусе словарной статьи при том или ином значении под своим условным знаком, а фразеологизм будет вынесен в конец словарной статьи под тильду” [Соловьев, 1981: 34]. Отнесение же их в одну единицу языка, у которой есть два значения: одно - терминологическое, другое - фразеологическое, считается А.И. Молотковым искусственным и неверным по существу.

Иной же точки зрения придерживается А.В. Кунин, полагая, что терминологическое и фразеологическое значения должны рассматриваться как варианты устойчивых сочетаний, при этом у первых (то есть терминологических) вариантов компоненты имеют буквальные, но осложненные значения, а у вторых (идеоматических) вариантов - полностью переосмысленные. Второй вариант представляет собой переосмысление первого, являющегося его прототипом [Кунин, 1986: 26-27]. На основании этого, А.В. Кунин считает верным объединение их в одну единицу языка, представляющую собой семантический инвариант. Подобная подача словарной статьи представляется нам более убедительной, ее правомерность подтверждается и данными в “словаре русского языка”.

Вслед за А.В. Куниным, мы считаем правомерным лексико-графическое разделение терминологического и фразеологического значений, поскольку последнее обладает рядом существенных особенностей.

Выводы по главе I

Необходимость покрыть дефицит в номинации тех или иных предметов и явлений ведет к детерминологизации терминов, то есть к их образному переосмыслению и освоению широкими массами. Путем активного употребления они закрепляют переносное значение. ФЕ являются семантическими вариантами своих прототипов, а также характеризуются устойчивостью употребления, семантической, лексической и синтаксической устойчивостью.

Сложность фразеологической номинации, в отличие от словной, объясняется раздельнооформленностью ФЕ, сочетанием в ней слов с различными типами значений, соотнесенностью с фразеологическим прототипом и богатством внутренней формы.

Для ФЕ характерна вторичная и третичная номинации. При вторичной номинации используются уже имеющиеся в языке номинативные средства в новой функции наречения. При третичной - от фразеологизмов вторичной номинации образуются фразеологизмы-дериваты, значения которых детерминированы их прототипами.

Важнейшими процессами фразеологического переосмысления являются метафоризация и метонимический перенос значения, которые расширяют  общеупотребительный фонд лексики за счет перехода ФЕ в общеупотребительную сферу.

Важную роль для понимания фразеологического значения играет внутренняя форма ФЕ, под которой понимается ассоциативно-образный мотивирующий комплекс, организующий содержание в языке. Внутренняя форма может быть живой, то есть осознаваться на современном этапе развития языка, и мертвой, когда нарушение деривационной связи между ФЕ и ее прототипом вызвано исчезновением обозначаемой реалии или искажением компонентов.

Фразеологическая образность - это двуплановое изображение, основанное на выражении одного предмета через другой.

Под фразеологическим значением понимается инвариант информации, выражаемый семантически осложненными, раздельнооформленными единицам языка, не образующимися по порождающим структурно-семантическим моделям переменных сочетаний слов.   

Глава II. Структурно-семантические особенности морской фразеологии.

§I. Природа терминов, лежащих в основе морских фразеологических единиц (МФЕ).

Исследование Англо-русского фразеологического словаря А.В. Кунина показало, что фразеологизмы, в основе которых лежат морские термины, весьма многочисленны в английском языке. Это объясняется прежде всего большой общественной значимостью и актуальностью мореплавания в Великобритании, благодаря чему морская терминология является излюбленным аспектом английской фразеологии.

Детерминологизированные словосочетания, заимствованные из морской терминологии, подразделяются на две группы :

1)словосочетания, пришедшие в общелитературный язык через публицистические каналы;

2)словосочетания, проникающие в общее употребление через устную речь морских специалистов и мореплавателей

Первую группу формируют как правило строгие научные термины: : например, “a bill of health” (мор. “чистое карантинное или санитарное свидетельство”), значение ФЕ - “отсутствие каких-л. заболеваний; оправдание, реабилитация; установление пригодности” ; “to hoist one’s flag” (мор. “принимать командование”), значение ФЕ - “обнаружить свои истинные намерения” ; “high water mark” (мор. “отметка уровня полной воды; уровень прилива”), значение ФЕ - “наивысший предел; кульминационный пункт ”:

“As you know, every new prisoner is submitted to a medical examination by the prison doctor. The purpose of the examination is to detect the presence of   communicable diseases which may infect other inmates. Anna Albertina has been given a clean bill of health..”(M. West, “Daughter of Silence”)

“It was a wonder to hear Hortense jest; a sign that her spirits were at high-water mark indeed.” (Ch. Bronte, “Shirley”, ch. XXIII)

“The discussion ranged round what we should do or not do for the woman but the person hoisted his flag by saying that he himself did not propose to do anything.”(DEI)

Во вторую группу словосочетаний входят технические термины, а также разговорные, жаргонные выражения.Например: “a sheet anchor” (мор. “запасной якорь”), значение ФЕ - “верное прибежище; единственная надежда”; “a hot in the locker”(мор. жарг.“наличные деньги”), значение ФЕ - “оставшаяся возможность”:

“Only then did he realized that she had become his sheet anchor, his most effective barrier against loneliness.”

“As long as there’s a shot in the locker, she shall want for nothing”,said the generous fellow, quite pleased with himself  for magnificence of spirit.(W. Thackeray, “Vanity Fair”, ch.XXVI)

Эти группы словосочетаний различаются стилистически: строгие научные термины, пришедшие в общелитературный язык через публицистические каналы, носят ярко выраженный книжный характер, в то время как технические термины и морские разговорные, жаргонные выражения несут стилистическую окраску, выполняющую оценочную функцию. Таким образом, стилистическая окраска в данном случае указывает на пути проникновения морских терминологических словосочетаний в язык художественной литературы. Следует отметить, что эти оба пути оказываются довольно продуктивными для английского языка.

§2. Лексико-семантическая характеристика именных компонентов морских фразеологических единиц.

Объединение ФЕ по тематическому признаку отражает объективно существующие группировки предметов и явлений предметного мира. Подобное множество ФЕ, объединяемых на основе их логико-предметной, коммуникативной общности и покрывающих определенную область знаний Л.П. Пастушенко предлагает именовать фразео-тематическим полем (ФТП) [Пастушенко, 1982:17].

Исследование единиц фразеологии в составе тематического поля позволяет выяснить структурно-семантические особенности ФЕ, раскрыть внутренние связи, выявить источники образования ФЕ, способы образного переосмысления, проследить пути их развития, а также установить взаимодействия различных уровней языка - терминологической подсистемы и системы фразеологии. Исследуя конкретное ФТ поле МФЕ мы возвращаемся к экстралингвистическим обстоятельствам, послужившим причиной возникновения образа, раскрываем внутреннюю форму ФЕ, то есть возвращаемся к непереосмысленному словосочетанию.

Не менее важной представляется задача исследования единиц ФТП в плане их качественного развития, раскрытия семантических связей между прямым и переносным значением словосочетаний, рассмотрения структурно-семантических, функциональных и стилистических особенностей.

Вопрос о выделении тематического индикатора (ТИ) как дифференцирующего признака ФТП связан с логическими и языковыми аспектами и предусматривает непосредственное вовлечение экстралингвистических факторов  и решение языковых проблем. Понятийная сторона, являясь категорией логики, имеет важное значение в изучении ФЕ, хотя не является основополагающим фактором. Тематическая общность значений МФЕ, общий денотативный компонент - вот те элементы, которые послужили основой выделения ТИ, ибо “значение целого связано с пониманием внутреннего стержня фразы” [Виноградов, 1947:353]. Именно такой внутренний образный стержень, частично сохраняющий свое лексическое денотативное значение и находит свое конкретное воплощение в ТИ ФТП.

Выделение подобного ТИ в значительной мере условно, в плане целостности значения он выполняет формально-семантическую функцию. Основная роль ТИ - соотнесение МФЕ с исходной коммуникативной областью, сферой мореплавания, поэтому наличие у данного элемента такой соотнесенности может служить надежным критерием выделения ТИ. В качестве ТИ может выступать как именной, так и глагольный компонент.

Л.П. Пастушенко предлагает классификацию МФЕ, основанную на общих семантических чертах ТИ, учитывая два принципа:

1)лексико-грамматический, предложенный И.В. Арнольд и получивший дальнейшее развитие у А.А. Александровской;

2) принцип ТИ является основным полеобразующим элементом ФТП.

Л.П. Пастушенко выделяет следующие группы морских фразеологизмов:

Лица по роду деятельности.

Вид транспорта.

Части корабля:

* части корпуса судна;

*  паруса, мачты и их части;

*  такелажа и тросов;

* название механизмов и приспособлений на борту;

*  груз, балласт;

*   флаг судна.

Навигационные сооружения на воде.

Берег и искусственные сооружения на берегу для швартовки судна.

Предметы и явления окружающей среды:

* море, вода, волны;

*  погода, ветер;

*  препятствия в море.

Процесс движения судна и его состояние:

* движение корабля;

* состояние корабля;

* движение, как результат деятельности на борту;

* местоположение в море;

*  название действий и процессов на корабле.

Измерение:

*  скорость, глубина, длина.

Традиции и поверия морского характера.

Используя классификацию Л.П. Пастушенко, мы распределили материал исследования следующим образом:

ТИ связан с названием лиц по  роду деятельности:

Sailor, lawyer, pilot, tidwater, другие    

    Например:

  “ to be a good sailor ” – “ не быть подверженным морской болезни ”

“ fresh-water sailor ”  - “ новичок ”

 “ to drop the pilot”     - “ отвернуть верного помощника”   

  “  Miss Reid was a good sailor, as indeed was only to be expected since her grandfather had been a naval officer ”. (S. Maugham, “ Collected short stories”).

“ In face of this sings Charles decided to drop the pilot . It was indeed tempting to make a scapegoat of Clarendon, for he was regarded by the nation as responsible for all that had done wrong ”. (J.M. Trevelyan, “History of England”, book 1V, ch. V1).

  ФЕ с данным ТИ является результатом  частичного или полного переосмысления свободных словосочетаний (“ to be a good sailor” – лишен эмоциональной окрашенности и является  семантически  застывшим выражением ограниченного узуального употребления.)

  2. ТИ обозначает вид транспорта:  ship, boat, steamer. Данная группа не многочисленна и представлена следующими фразеологизмами:

“ old boat ” – “развалина”, ”старая колоша ”

 “ to miss the boat ” – “ опоздать куда-либо ”

“ to burn one’s ship ” – “ отрезать путь к отступлению ”

 “ to have in steamer  in smb. ” – “ быть навеселе”

 “ He  reproached himself  bitterly for his behevior that evening. Why had he given her the alternative that she must dine with him or else never see him again? Of course she refused. He should have allowed for her pride. He had burnt his ship behind him. (S. Maugham, “Of Human Bondage”.) In their swift invasion of Norway, the German ground troops were transported secretly to many points on that long and complicated coastline under the very eyes and guns of the British Home Fleet. This was then contemptuous answer to Newille Chamberlain’s stupendously unfortunate remark about Hitler having  “missed the boat”.”(R.E.Sherwood, “Roosevelt and Hopkins”, ch. V1.)

МФ данной группы являются полностью преосмыленными единицами, обладающими экспресивно-эмоциональным наполнением.

3.  ТИ  связан с частями корабля:

    а) очень многочисленная группа связана с названиями частей корпуса судна:  beam, board, bottom, bow, deck, jib, hull, koel, stem, line  и другие.

   “ on  the beam-ends” – “в беспомощном состоянии”

    “ to cross smb’s bows” – “сердиться, злиться ”

     “ to clearthe decks” – “готовиться к каким-либо действиям”

     “ the cut of one’s jib” – “внешний вид”

          “ You see all this works in. He is one his beam-ends before the murder. He decide on the murder as his only chance of keeping above water.(Crofts, KD). Joing our group, Diana was avid for action. “Look”, she said to Roger, “I want to give a real party. We can clear the decks here and layit on for later tonight”. ” (C.P.Snow, “Corridor of Power”, ch. X).

          “He found himself broading over the dire result to him of all this respect

on his part for convention, moral order, the duty of keeping society on an even keel.” (T.Dreizer, “The Titan”)

Эту группу составляют более образные еденицы с полностью переосмысленным значением.

     б)  ТИ  связана с названием парусов (seil, sheet, cloth, clew, reef) и мачт (mast, pole):

       “ to sail before the mast ” – “служить простым матросом ”

      “ under bare poles ” – “ в стесненных обстоятельствах ”

      “to have cloth in wind ” – “ быть навеселе ”

      “to fit double clewsand tie up ” – “ жениться ”

      “to trim one’s sails to the mind” – “ приспосабливаться ”

           “ You cousin Melchior worked his passage to Australia before the mast.”(E.Waugh, “Brideshead Revisited”.)

          “ The Cecils were seriously alarmed and Burghley, trimming his sails to the wind , thought it advisable, at the next coucil, to take the side of  Essex in the matter of  the matter of the Spanish ransoms.”(L.Strachey, KD)

        МФ в данным ТИ характеризуются полностью переосмысленными значениями и обладают яркой образностью и  эмоциональной экспрессивно-стилистической коннотацией.

  в) ТИ связан с названием такелажа, тросов, разных приспособлений: bight, boom, brace, hook, cable  и другие.

        “ to cut one’s cable  ” – “ умереть”

        “ to splice the main brace ” – “ выпивать”

        “ top one’s boom  ” – “ поспешно уходить, удирать”

             “ We kept a good look out, too – but he topped his boom directly, he was outside the court…”(J.Courad, “The Nigger of the “Narcissus””, ch.1У)ю

            “The old fellow slipped his cable last week; I’m going to the funeral tomorrow.”(SPI)

         Фразеологизмы данной группы имеют полностью переосмысленные значения.

  г)  ТИ связан с названием флага судна: colours, flag, Jack, Roger.

       “ to snow one’s true colours” – “показать свое настоящее лицо”

       “ to strike one’s  flag ” – “сдаться ”

       “ the  Black Jack ” – “черный пиратский флаг”

       “ sail under faulse colours ” – “скрывать свое настоящее имя ”

             “ I had so much wisdom as to sail under faulse colours in this foolish jaunt of main.”(R.L.Stevenson, “St. Ives”, ch. ХХVШ )

            “ Up goes … the Black Jack, with the death’s head …  ” (suppl)

   д)  ТИ связан с  названиями механизмов и приспособлений на борту: anchor, compass, helm, locker, gun, oar.        

      “ sheet  anchor” – “ последняя надежда ”

     “ to  take the helm ” – “ взять руководство в свои руки ”

     “ shot  in the locker ” – “ деньги ”

     “ to box the compass ” – “ использовать все возможности  и вернуться к исходному положению ”

           “ Fog’s our sheet anchor, after all. So long as we have Fog, England will survive.”(J.Galsworthy,”Modern Comedy”, book one “The White Monkey”)

          “ You can once again take the helm in Western relation with Arab Word if you will. (Bustani, KD) We more or less boxed the compass on this, trying to guess which order the belonged to.”(E.O’Connor, “The Edge of Sadness”, part Ш)

е)  ТИ связан с названием груза баласта: bulk, oil, balast.

       “ in bulk ” – “насыпью, навалом”

       “ to pour oil on trouble waters ” – “ успокаивать волнения”

            “It was Curry judged her sense of importance that was hurt. He hastened to pour oil on the trouble water. “ I’m very sorry, Mrs. Strete”.”(A.Christie, KD)

4. ТИ связан с названием навигационных  сооружений на воде: buoy

     “ to go round the buoy ” – “ попросить еще одну порцию блюда за столом”

5. ТИ связан с берегом и береговыми сооружениями для швартовки: port, berth, stocks, cost, land, ground, beach.

      “ to fall into a good berth” – “ найти хорошо оплачиваемую работу ”

       “a shug berth” – “ личная жизнь”

      “to  come to port ” – “найти убежище”

      “on  the beach ” – “ в тяжелом положении ”  

 “ She blamed me becouse I couldn’t get a job. Said I liked bein on the beach. ”(S. Maugham, “ The Narrow Corner”)

    “ how  the land lies” – “ как обстоят дела”

 “ Don’t try to see me at once. I want to you, but I want to find out how the land lies and I want you to find out too. ”(T. Dreizer, “The Financier”, ch. L)

 “ see land ” – “ быть у цели”

 “Stephan worked the next day and the next, uncheered by a word from anyone, and shunned in all his comings and goings, as before at the end of the second day he saw land: at the end of third, his loom stood empty. ”(Ch. Dickens, “Hard Time”, book П, ch. V1)

Данная группа характеризуется полностью переосмысленным значением. Переосмысление денотативного значения происходит на основе  тематического индикатора в результате семантических процессов метафоризации и метонимии.

6. а)  ТИ  связан с понятием “ море, вода, волны ”: bottom, breaker, flood, ebb, flow, tide, sea, water, wave

     “ to see breakers ahead ” – “ видеть впереди опасность”

      “ at the flood ” – “ в наиболее благоприятный момент”

     “ ebb and flow ” – “ превратности судьбы” 

     “ half  seas over ” – “ под мухой”, “под хмельком”, ~”море по колено”

     “ tidal wave” – “ взрыв общественных чувств, волна увлечения”

 “ Everybody believed that this eventuolly was going to be a strong national organization, but many feared the breakers which were ahead. ”(W.P.Bois, “Honsart Builds a school”, ch.1V)

 “His changes of mood did not offend me, because I saw that I had nothing to do with their alteration: the ebb and flow depended on causes quite disconnected with me.” (Ch. Bronte, “ Jane Eyre”, ch.Х1V)

 “ By the time everybody was half-seas over, the holy community was in good shape to make in night of it, so we stayed by the board and put it throught a that time. ”(M.Twain, “A Connecticut Yankee in King Arthur’s Court”, ch.22)

Этой группе характерно полное переосмысление компонентов и эмоционально-экспрессивная коннотация.

б)  ТИ связан с понятием  “погода, ветер”: weather, wind, storm, sun

 “ to wether the storm” – “ преодалевать препятствия”

“ to sail against wind ” – “ бороться с трудностями”

“ sail close to the wind ” – “быть на шаг от нарушения закона”

 “ How beatiful is the love that has weathered the storm of life.”(J.Jerom,  Three men in a boat (to say nothing of a dog)”)

“ He realized that … he was sailing rather close to the wind financially.”(Th.Dreiser, “The financier”, ch. LXX1)

в)  ТИ связан с обозначением препятствий в море: rock, doldrums

        “on  the rock” – “ в тяжелом положении”, ~ “на мели”

        “to  see rocks ahead ” = “ to see breakers ahead”

      “ in  the doldrums ” – “ в состоянии упадка”

 “ It was confusing to Dick Boylan to hear that Pat Collins’s business was on the rocks. Wit Hofman did not let his friends business to do on the rocks. And then Boylan understood it all.”(O’Hara, “The O’Hara Generation”)

7. a)  ТИ связан с обозначением движения корабля как физического состояния: sail, sailing, passage, way

       “ easy sail” = “ plain sailing” – “простое и легкое дело”

      “ to freshen the way” – “пойти быстрее”

      “ to get under way” – “отправляться в дорогу”

      “ haul in one’s sails” – “ сократить потребности”

 “ When MacGregory did return the cooking was under way.”(J.Aldridge, “The Sea Eagle”)

            “ The whole thing is that while they’ve got money they blue it and when they haven’t they can’t haul in their sails.” (N.Marsh,”Surfeit of Lampreys”, ch. XII)

 “ “Yes”, said Kemp, ”that is plan sailing. Any schoolboy nowdays knows all that. (H.G. Wells, “The Invisible Man”, ch. 19)

            б) ТИ связан с обозначением состояния корабля как результата воздействия окружающей среды: aback, adrift, atloat, aloof, shipwreck.

“to be taken aback” – “быть в недоумении”

“to be adrift” – “быть сбитым с толку”

“to make shipwreck of smth.” – “уничтожать, разрушать”

“He gave him a five-pound note. Albert flushed. He was taken aback.” (S.Maugham, “Collected Short Stories”, v.1)

“I had scarcely settled dawn to the new way of life before a flesh blow tell upon me, a malady which made shipwreck of all my new-born earthly hopes and dreams, and dismal failure of my after life.” (W. Hudson, K.D.)

     “I am afraid I can’t help you. I am all adrift when it comes to motor-cars.”

в) ТИ связан с процессом движения корабля как результатом деятельности на борту: course, headway, tow, tack, bearings, bound, wake.

“to steer the middle course” – “продвигаться вперёд”

“to make headway” – “вести за собой”

“to be on a right tack” – “находиться на определённом пути”

Для данных МФ характерны общие семантические черты, передающие процесс движения в различных проявлениях.

“He mused, tapping his teeth with an empty pipe. Then he went off on another tack. “Now I remember, there was even some talk about her and the auful child.”” (N. Monsarrat, “The Nylon Pirates”)

“If a girl is going to make any headway in life, she’s got to have a nice friendly personality and the kind of looks that stir up a man’s interest.” (E.Coldwell, K.D.)

“…yet was he nervous, fidgety, strangely distrustful of his powers to steer just the right course.” (J. Galsworthy, “In Chancary”, part I, ch. X)

c) ТИ связан с местоположением корабля в море: hail, ofting, lee, leeway, windward.

“out of hail” – “вдали”

“in the ofting” – “в скором будущем”

“to get to the windward of” – “иметь преимущество”

“…when he drew within hail of the gate, forth rushed the tollman’s children, shricken in tiny chorus, “Mr. Pinch”!. (Ch. Dickens, “Martin Churrlewit)

“Here was Aileen taking Bravely of the necessity of her frank finding a woman sutable to his needs, tastes, abilities, but now that the possibility of another woman equally or possibly better suited to him was looking in the ofting, she could not reason in same way” (th. Dreiser, “The Titan”, ch. XVII)

“If I happen to have got to windward of the young woman, why, so much the better for me. (H. P. Haggard, “ Mr. Meeson’s Will, ch. VI)

d) ТИ связан с названиями действий и процессов на корабле, производимых экипажем: comission, shipshape, look-out, slip и др.

“out of comission” – “в неисправности”

“to give smb. the ship” – “убежать, удрать от кого-либо”

“to make shipshape” – “навести порядок”

“When he had finished dinner he would put the stuff away, stack it neatly, get everything shipshape, handly-like.” (D. Du Maurrier, “The Birds and other Stories”)

“Her sewing-machine hasbeen out of comission for several days.”

8. ТИ связан с различными измерениями и классификационными характеристиками: mark, lead, knot, rate, peg.

“high-water mark” – “кульминационный момент”

“at rate of knots” – “очень быстро”

“to take smb. down a peg” – “уничтожать кого-либо”

“It was the high-water mark of old Hastluck’s Correr. (J. Jereme, “Paul Kelver”, book II, ch. VI)

“She was certainly a first-rate bridge player and after all it was only for a fortnight.(S. Maugham, “Collected Short Stories”)

       9. Данные фразеологизмы в целом являются жаргонными словосочетаниями, бытующими в морской среде: horse, plank, monkey, Dutchman, cousin, daughter, husband, leg и др.

“the Flying Dutchman” – “летучий голландец”

“dead  horse” – “пустое и ненужное дело”

“hard tack” – “сухарь”

“ship’s cousin” – “любимец командира”

“to show a leg” – “просыпаться”

“old salt” – “старик, дружище”

“…there was a party of younger men who pretended to admire him, calling him “a true see dog” and “a real old salt”, and suchlike names. (R. Stevenson, “treasure Island”)

Анализ материала показал, что именные компоненты морской фразеологии характеризуются широкими фразеобразующими потенциями, они входят в состав МФЕ всех рассматриваемых структурно-семантических типов и имеют разносторонние валентные связи. Подобная избирательность непосредственно связана с этимологией слова, его возможностью вступать в различные отношения с другими лексическими единицами и в двльнейшем подвергаться процессу переосмысления. Они несут большую семантическую  нагрузку и обладают широкой семантической структурой.

§3. Лексико-семантическая характеристика глагольных компонентов морских фрезеологизмов.

В структурной организации и семантике морских фразеологизмов глагольный компонент играет важнейшую роль. Он влияет на общую семантику МФ, синтаксические функции в предложении, а также служит грамматически организующим элементов МФ. Материал исследования позволил выделить следующие лексико-семантические группы глагольных компонентов:

I группа – глаголы бытия, нахождения: be, stand, remain, sit, lie, rest.

“to sit at the stern” – “руководить, управлять”

“to rest on one’s oars” –“бездействовать”

“to lie at anchor” –“бездействовать”

“I’m getting old and it’s time I rested on my oars (DEI)

        II группа – глаголы перемещения, движения: to go, come, sail, float, steer, drift, row, run, tide, freshen.

           “cut and run” – “ спасаться  бегством”

           “to row against the tide” – “ работать в неблагоприятных условиях ”

           “to sail close to the wind” – “рисковать своим положением”

           “to go on right tack” – “быть на правильном пути”

 “I’ll let go your arm – and then cut and run for your life!”(W.Scott,”The Pirate”, ch. XXXV).

              “I’m not going to be fool enough to row against wind and tide too. I’m good enough for her, I hope, but if I am, you are better.”(Ch.Kingsley, ”WestWard Ho!”, ch. 1V).

             “He realized that … he was sailing rather close to the wind financially…”(Th.Dreiser, “The Financier”, ch. XXI)

       III группа – глаголы активного влияния на объект: to bring, put, lay, make, give, trim, show, haul, hoist, drop, break. 

         “to trim one’s sails to the wind” – “приспосабливаться”

         “to cut the cable” – “удрать”

         “to break ground” – “начать осуществление какого-либо проекта”

         “to give leeway” – “позволить сделать что-либо”

         “to haul in one’s sail” – “жить скромнее”

         “to turn the tide” – “ изменить ход событий”

 “Could I thus, as it were not exhaust my subject, but so much as break ground upon it.”(Th.Carlyle, “On Heroes”, 1)

“If we are to start to call things by their names again, we shall have a lot of leeway to make up, a most indecent dogfight to engage in with the literary pundits by the side of which Victor Hugo’s and Keat’s Battles will appear puny indeed …”(R.Fox,”The Novel ans The People”, ch. II)

“But her answer turned the tide of their acquaintance.”(U.Sinclair, “King Coal”, ch. 7)

      IV группа – глаголы с семантикой овладения: to get, to have, take, hold, catch,  keep.

         “to catch the boat” – “не опоздать”

          “to have smb. in tow” – “иметь под своим покровительством”

                “ Now that she has the Buccaneer in tow, she doesn’t care twopence about you, and you’ll find it out.”(J.Galsworthy, “The Man of Property”, p. I, chV)

                “Yes, sir, I’ve always admired your pluck, sir. ”, “Um! Very good of you to say so. ”, “Always think of you keepin the flag flyin, sir.”(J.Galsworthy, “Caravan”, “A Stoic”)

Глагольные компоненты всех семантических групп характеризуются высокой активностью, что  объясняется особенностями семантики глаголов, обладающих как широким, так и ограниченным семантическим потенциалом. Данные глаголы обозначают различные процессуальные стороны реального мира и могут активно сочетаться с названиями частей парусного судна, создавать широкие возможности для многочисленных семантических трансформаций.

Следует отметить широкое употребление глаголов разговорного стиля в составе МФ. Например:

        “to let out a reef” – “увеличить расходы”

        “to coil up one’s ropes” – “умереть”

        “to come off with flying colours” – “выйти победителем, одержать победу”

        “to bear down up on smb.” – “наброситься на како-либо, ругать”           

Глагольный компонент является динамической частью МФ. Он выполняет предикативную функцию и служит грамматическим ядром МФ.

В зависимости от характера морского фразеологизма, в контексте реализуется та или иная грамматическая категория глагольного компонента – категория времени, например:

 “I know the people. I know the ropes, if you don’t mind me saying so.”(J.B.Priesley, “Angel Pavement”, ch. III)

 “When the decks had thus been cleared of every encumbrance, they chose Fairfax as their Captain-General…”(G.M/Trevelyan, “History of Enfland”, b. IV,     ch. III)

 “Look here, Gus, - if I find you deceiving me I’ll throw you overboard as sure as I’m living woman.”(A.Trollope, KD)

Вполне закономерно, что не каждый глагольный компонент МФ может реализовать в контексте все свои категориально-грамматические возможности. Например, ФМ

 “to have been in a storm” – “подвыпивший, пьяный”  

имеет лишь перфективную, залоговую форму, имеющую результативное значение.

Глагольные компоненты МФ употребляются так же и во всех видовременных формах в различных речевых ситуациях. Например:

 “He realized that … he was sailing rather close to the wind financially…”(Th.Dreiser, “The Financier”, ch. LXXI)

 “Is he working double tides to finish his magnum opus?”(J.Galsworthy, “Fraternity”, ch. XXXI)

Значительное количество глагольных компонентов широкой семантики взаимозаменяемо в составе МФ, то есть вся единица в целом обладает активной способностью к варьированию. Например:

 “to sail before the mast” = “to serve before the mast ” –“служить простым матросом”          

“to go foreign” = “to fit foreign” = “уйти в заграничное плавание”

 “to lower one’s colours” = “to strike one’s colours” = “to haul down one’s сolours” – “сдаваться, покоряться“

Многие глагольные МФ развернутой структуры имеют тенденцию к ослаблению синтаксических связей. Результатом этого явления становиться изменение структурной модели МФ, выделение обособленной части в самостоятельную единицу, то есть процесс фразеологической деривации. При этом может происходить утеря глагольного компонента. Например, история развития МФ “with flying colours” – “победоносно”. В ХVII веке широко употребляется глагольный МФ “to bring off with flying colours ” – “выйти победителем”; позже глагол bring off  был заменен на come off . МФ

“to come off with flying colours ” имеет значение “добиться успеха”. В ХХ веке глагольный компонент выходит из состава МФ, в результате чего возникает МФ “ with flying colours”, а вслед за ним  “flying colours ”, имеющим значение символа победы. [Кунин, 1972:147]

           “Stick to it, my boy and you’ll come through with flying colours. “(A.J.Cronin, “Tree Loves”, b. II, ch. 23)

           “Nor had he any difficulty in persuading Pasific Pictures to give her a screen test which she passed with flying colours. ”(J.H.Chose)

Из анализа глагольных компонентов можно сделать вывод о том, что глагольный компонент является неотъемлемой частью морских фразеологизмов; он оказывает влияние на семантические и синтаксические функции и составляет грамматическое ядро морских фразеологизмов. Семантический потенциал глагольных компонентов и их структурная вариантная подвижность находятся в прямой зависимости друг от друга: чем шире семантика глагола, тем легче он подвергается замене и образует вариантные ряды. Глагольные компоненты выступают актуализаторами морских фразеологизмов в речевой цепи; при этом они реализуют различные категориально-грамматические аспекты – времени, залога, вида.

Выводы по главе II

Исследование пророды терминов, лежищих в основе МФЕ позволило выявить две группы детерминологизированых словосочетаний:

1. Словосочетания, пришедшие в общелитературный язык через публицистические каналы

2.  Словосочетания, проникающие в общее употребление через устную речь морских специалистов и мореплавателей

Первая группа представлена строгими научными терминами, вторая – техническими  терминами  и   разговорными    морскими выражениями.

Применение метода ФТ поля позволило выявить структурно-семантические особенности МФЕ, раскрыть  внутренние связи между единицами поля, выявить источники образования ФЕ, способы образного переосмысления.

Семантический анализ тематического индикатора свидетельствует о широких возможностях фразообразования и  является основой для переосмысления.

Компоненты морских фразеологизмов могут подвергаться как полному, так и частичному переосмыслению. Полное переосмысление значения порождает эмоционально-экспресивные ФЕ, обладающие внутренней формой.

Именные компоненты характеризуются широкими фразообразовательными потенциями; они входят в состав всех МФЕ и имеют разносторонние валентные связи. Являясь связующим звеном между превичной и вторичной номинацией, они служат основой для образного переосмысления свободного словосочетания.

Глагольный компонент МФЕ оказывает влияние на семантические и синтаксические функции и составляет грамматическое ядро МФЕ.

Для глагольных компонентов МФЕ характерна высокая подвижность  и возможность широких категориальных преобразований.

Как именные, так и глагольные компоненты МФЕ характеризуются наличием ряда лексико-семантических особенностей; именные компоненты входят в состав всех рассматриваемых структурно-семантических типов, что непосредственно связано с этимологией слова, его возможностью вступать в различные отношения с другими лексическими единицами и в дальнейшем подвергаться переосмыслению, а также они несут большую  семантическую нагрузку. Семантический потенциал глагольных компонентов  и их структурная вариантная подвижность находиться в зависимости друг от друга. Чем шире семантика глагола, тем легче он подвергается замене и образует вариантные ряды.

Глава III.  Стилистические особенности функционирования морских фразеологических единиц (МФЕ) в художественной прозе

Некоторые собсвенно речевые аспекты, усиливающие степень воздействия исследуемых ФЕ, по сути являются результатом дополнительной работы творческой фантазии авторов текстов. А.В.Кунину принадлежит заслуга в разработке основ английской фразеологической стилистики (1969, 1973, 1974, 1976, 1977), положения которой находят плодотворное применение на материале других языков.

Способность ФЕ к различным окказиональным изменениям, определенным во фразеологической стилистике различными приемами, является прогматически значимым свойством, так как позволяет в необычной форме выразить то конкретное семантическое содержание, необходимое для достижения определнной цели отправителя речи. По признанию  Д.Болинжера, язык имеет “ удивительную способность принимать ту форму, которая соответствует потребностям говорящего”[цит. по: Лузина, 1983:142].

Следовательно различные речевые трансформации языковых средств подчинены коммуникативнуму намерению говорящего. Инновациям легче подвергаются ФЕ с живой внутренней формой, так как связи ФЕ и ее прототипа носят живой динамический характер. В целом ряде случаев происходит обновление или оживление образа, который в результате длительного употребления стал затухать.

Различные типы окказиональных преобразований ФЕ уже являлись объектом исследования материала различных языков (Новикова, 1974; Лупанская, 1980; Петров, 1976; Шадрин, 1970 и др.). Прогматическая ремвантность того или иного стилистического приема определяется особенностями восприятия адресата, а также в какой степени тот или иной прием способствует восприятию текста, насколько будит ум и фантазию читателя. Рассмотрим значимость некоторых наиболее эффективных премов, таких, как двойная актуализация, вклинивание и замена компонента, способствующих усилению эмоциональной и экспрессивно-образной силы исследуемых МФЕ.

Двойная актуализация заключается в столкновении и обыгрывании значений ФЕ и ее прототипа. Результатом этого приема является создание семантической двуплановости, способствующей как бы двойному восприятию ФЕ. При этом увеличивается объем передаваемой информации. Прагматический эффект данного приема является основным приемом, способствующим восприятию ФЕ как образного информационно-емкого и оригинального языкового образования.

                 “Pop here is the kind of too – honest cove who would’t do a dirty trich or swing the lead if you offered him the whole of Newcastle for it”            

              “I’ve swung no lead in my work either, Bar snapped.”(D.Cusack, “Southern Steel”, ch. XXXVI)

ФЕ “swing the lead”  употреблена в отрицательной синтаксической конструкции. Одновременная актуализация семантических планов ФЕ и ее прототипа в пределах одного контекста способствует живому восприятию картины повествования.

Замена  компонентов ФЕ довольно часто используется как способ повышения воздействующего эффекта ФЕ в художественной литературе. Сущность данного приема заключается в опущении одного или нескольких   компонентов из структуры ФЕ и заполнения освободившихся гнезд другими элементами, наиболее соответсвующими контексту высказывания. Однако наиболее уязвимыми являются компоненты, участвующие в формировании оценочного компонента семантической структуры. Например, “with flying colours” имеет значение “победоносно”, подвижным элементом здесь является“flying”. Автор, стремясь выразить отрицательное отношение к Наглерсу, который приобрел себе авторитет на корабле наглыми выходками, пользуется заменой подвижного элемента. Джек, мичман-новичок ставит Наглерса на место:

        “In 15 minutes he went to the cabin with the lowest colours.”(F.Marriyat, “Midshipman Easy”)  

В результате замены происходит изменение значения ФЕ, что приводит к усилению образности. В основе воздействия лежит эффект обманутого ожидания.

Вклинивание является наиболее распространенным способом окказиональной инновации ФЕ и более тесного ее вплетения в высказывание.

В.М.Мокиенко отмечает, что он вызывает  “cемантическое перенапряжение”

фразеологизма и используется как средство усиления его экспрессивности, “особый способ актуализации внугренней формы”. [Мокиенко, 1980:117]

 “I think you are on the pretty right tack in trying to see them. It’s better than to carry on the affair by correspondences.”(E.O’Conner, “All in the Family”)

Эффективным типом вклинивания является введение не одного, а нескольких элементов контекста в структуру ФЕ. Такой разрыв создает эффект непредсказуемости и обладает значительной силой воздействия:

 “The lot of proportion of one in eight British workers remains the lot of unemployment: 1460 000 citizens of this great democracy are still on the very rocks despite the so-called boom, which already is hurtling towards its inevitable capitalist sequel – a disastrous slump.”(H.Pollitt,”Selected Articles and Speeches”)

В таких случаях происходит как бы расчленение образа с целью его воздействия на как можно больший по объему контекст.

Немаловажным эффектом является и характер расположения реализуемой ФЕ в структуре контекста–актуализатора: его начале (препозиция), ядерной части, и заключающей части (постпозиции).

Препозиционнное расположение ФЕ в реализуемом контексте особенно эффективно, так как, как бы заранее передаёт читателю оценку всего содержания передаваемого текста. Довольно часто при таком типе реализации происходит выдвижение реализуемой ФЕ в позиции заголовка или зачина, являясь наиболее действенным в передаче оценочной информации.

            “In face of these sings Charles decided to “drop the pilot”. It was indeet tempting to make scapegoat of Clarendon, for he was regarded by the nation as responible for all that had gone wrong.’’

            (G. M. Trevelyan, “History of England”, book IV, ch. VI)

Ядерное положение ФЕ также является вексьма эффективным, т.к. в таком случае ФЕ осуществляет роль связанного элемента всей информации текста и, следовательно, передаёт под необходимым углом содержащуюся в ней оценку.

“A single two-arm, gas-pipe descended from the center of the celling. It was permeated by a peculiary stole and pungent odor, obviously redolent of all the flotsam and jetsam of life-criminal and innocent – that had stood or sat in here from time to time, waiting patiently to learn what a deliberating fate held in store.”

(Th. Dreiser, “The Financier”, ch. XLIII)

 Постпозиционный тип синтезирует, обобщает информацию, приводит итог высказыванию.

“I wish I could exchange my position in society, and all my relation for a snag sum in three percent consols, for so it was that Becky telt the vanity of human affairs and it was in thouse securities that she would like to cast anchor.”(W. Thackeray, “Vanity Fair”, ch. XL)

Появление МФЕ на страницах художественной литературы – явление закономерное “поскольку отражает положение дел в своём обществе, изображая современного героя, писатель не может уйти и от наблюдения фактов повседневной жизни, реже и они попадают в произведение”. [Кухаренко. 1979: 74]

Стремление  воздействовать на читателя необходимым образом часто приводит автора к употреблению МФЕ, которые в силу их популярности, национально привычного звучания придают богатый спектр коннотаций и оттенков мысли, обладают значительной эмоциональной силой. Исследователи подчёркивают, что взаимодействие текста писателя и различного рода фразоупотреблений способствуют повышению эксперссивно-прагматического потенциала текста. [Шрайбер, 1981: 4], выполнению автором задуманных задач. Основные функции ФЕ в художественной литературе могут быть сведены к следующим: описать индивидуальные особенности персонажа, раскрыть его взаимоотношения, передать его психическое состояние, повысить выразительность описываемых событий, передать их значимость, создать у читателя более рельефное представление представление о передаваемой автором идее, его отношении к событиям и фактам и некоторые другие. [Некина, 1974: 7]

Обликаемые привычными повседневными речевыми формами, образы, построенные на широко известных морских реалиях, обладают значительной эмотивной силой. Они особенно свойственны для диалога. Например:

“Yes, sir, I’ve always admired you pluck, sir.”

“Um! Very good of you to say so.”

“ Always think of you keepin’ the flag flyin’, sir.”

(J. Galsworthy, “Caravan”, “A Stoic”)

“But if we give our ages wrong, are we married all right – legally?”

“Hard and fast.”

(Gr. Green “Brighton Rock”, part IV, ch. 1)

 Постпозиционное положение “keepin’ the flag flyin’” со значением “никогда не сдаваться” (мор. – “не спускать флаг в знак твёрдой решимости сражаться”) и “hard and fast” со значением “твёрдо и непоколебимо” (мор. – “на мели (о судне)”) в контексте диалога несёт высокую стилистическую окраску, подчёркивает эмоциональный всплеск говорящих.

Одной из областей человеческой деятельности, при описании которой в художественных произведениях используется МФЕ, является политика. Так, в романе Синкпера “Oil”, главный герой хочет лишить власти своего главного врага Верна, но не может найти законного способа. МФЕ “box the compass” имеет значение “прийти к тому, с чего начал” (мор. – “правильно называть румбы компаса”):

“I’ve boxed the compass, trying to figure out how it can be done legally …”(U.Sinclair, ”Oil”, ch.XVII)

Во втором своем произведении автор размышляет о том времени, когда пройдут выборы и уляжется возбуждение народа и высказывает опасения о том, что в случае бездействия его партия потеряет голоса избирателей. Здесь используется МФЕ “rest on one’s oars” – “бездействовать, сидеть сложа руки”(мор.- “сушить весла”).

 “ … and if you forget about it, too, if you  sink back and rest upon your oars, we shall lose this vote, and that we have polled today, and our enemies will laugh us to scorn.”(U.Sinclair, “The Jungle”, ch. XXXI)

В произведении  Ф.Л.Аллена “Since Yesterday”  описывается, как Рузвельт провел программу реформ, которой всряхнул всех бизнесменов.

 “Business man whohad imagined that Roosevelt after putting trought his trapid-five program of reform … in the spring 1933, whould rest on his oars were discovering to their dismay that he had no such intension.”(F.L.Allen, “Since Yesterday”, ch. VII) 

После неудачных действий Карл II решил сделать “козлом отпущения” Клавредона, отправив его в отставку, “to drop the pilopt”- “отказаться от умного и преданного советчика” (мор.- “высадить лоцмана”):

 “In face of these signs Charles desided to drop the pilot.”(G.M.Trevelyan,”History of England”, b. I, ch. VI)   

Другой областью человеческой деятельности, при описании которой используются МФЕ, является экономика, связвнная с политикой самым непосредсвенным образом. Так, в романе Т.Драйзера “Titan”, при описании политики поддержания паритета между серебром и золотом, используется МФЕ “shorten sail” – “умерить пыл, сбавить темп” (мор. – “убавить парусов”), характеризующий Каупервуда как главного проницательного, способного быстро реагировать на все изменения на рынке:

 “At once he began to shorten sail, to invest only in the Soundest Securities, and to convert all his weaker ones into cash.”

(Th. Dreiser, “The Titan”, ch. XLVII)

Когда Каупервуд зашёл слишком далеко в своих махинациях, автор использует МФЕ “sail close to the wind” – “быть на шаг от нарушения закона; зарваться” для повышения выразительности описываемых событий:

“He realised that… he was sailing rather close to the wind financially…”

(Th. Dreiser, “The Financier”, ch. LXXI)

Здесь также используется окказиональный приём вклинивания, что придаёт МФЕ ещё большую выразительность. (мор.-  “идти круто к ветру”)

Когда Каупервуд решил понять светского денди Толлифера для того, чтобы тем развлекая его жену, он заводит разговор о финансовом положении Толлифера:

“Financially you are on the rocks then?”

“…I think I’ve never been off the rocks, really”.

(Th. Dreiser, “Stoic”, ch. 13)

Используется МФЕ “on the rock” имеет значение “на мели” (мор.- “тяжелое положение”). Двойная актуализация значения повышает выразительность этого диалога, добавляет красочность в выражение.

Конечно же не обойтись без использования МФЕ в ситуациях, раскрывающих взаимоотношения между мужчиной и женщиной. Так, использование МФЕ “weather the storm” – “выcтоять, выдержать, преодолеть испытания” (мор. – “выдержать шторм”) у Дж. К. Джерома “Three Men in a Boat (to say nothing of a dog)” вносит красочность в предложение, придавая немного комичности:

“How beautiful is the love that has weathered the storm of life!”

(J. K. Jereme, “Three Men in a Boat (to say nothing of a dog)”)

В романе Т. Драйзера “Sister Carrie” Джулия узнав о похождениях мужа устраивает ему скандал. Автор пользуется МФЕ “take the wind out of smb’s sails” – “выбить у кого-либо почву из-под ног” (мор. – “отнять ветер (находиться с наветренной стороны какого-либо судна)”) передаёт психическое состояние Герствуда:

“The answer was so cool, so rich in bravado, that somehow it took the wind out of his sails…”

(Th. Dreiser, “Sister Carrie”, ch. XXII)

У Денниса в “Letters from Prison” МФЕ “all hand” – “все участники, все вместе” (мор. – “экипаж, команда”) передаёт внутреннее состояние заключённого, которому не хватает общения с друзьями и близкими людьми, его горечь:

“It will mark our “silver” anniversary… Such an event should, of course, be celebrated together, with all hands on deck.”

(E. Dennis, “Letters from Prison”)

В романе Д. Голуорси “To het” Сомсу  подбрасывают анонимное письмо из-за которого может случиться скандал, но он не хочет причинять боль Флер и находится в замешательстве не зная, что ему делать.

“However he decided to deal with this matter, he would do nothing that might injure Fleur. That resolution taken, his mind answered the helm again…”

(J. Galsworthy, “To het”, part II, ch. VI)

МФЕ “to answer the helm” имеет значение “слушаться, подчиняться” (мор.– “слушаться руля”)

В романе Ч. Кингсли “Westward Ho!” главного героя одолевают сомнения относительно его социального равенства к девушке. Здесь используется МФЕ “rew against the flood” – “идти, плыть против течения” (мор. – “идти на всех против приливного течения”).

“…I am not going to be fool enough to row against wind and tide too.”

(Ch. Kingsley, “Westward Ho!”, ch. IV)

Некоторые женщины очень любопытны и любят сплетни как и героиня Ирвина, которая без них просто жить не может:

“If the heard a story about any of her acquaintances, she would forth with set of full sail, and never rest until, to use her usual expression, she had got  ”to the bottom of it”, which meant nothing more than telling in to everybody she knew.”(W. Irwing, “Salmagundi”, VIX)

МФЕ “full sail” имеет значение “с места в карьер, нестись” (мор. – “полным ходом”). Данная МФЕ создаёт комический эффект и подчёркивает в героине подвижность, энергичность, импульсивность.

 Описывая индивидуальные особенности Брюнетьеру У. Моэм отмечает его нетерпимость ко всему, что расходится с его мнением, идеями, его глухость и чёрствость:

 “…He measured writers by hard and fast rules and was incapable of seeing merit in those who had aims with which he did not sympathize.”(W. S. Maugham, “The Sunning Up”, ch. 60)

МФЕ “hard and fast” – “твёрдый, жёсткий” (мор.– “на мели”) добавляет выразительность в произведение.

В романе Ч. Диккенса “Martin Churrlewit” используется МФЕ “within hail” – “поблизости” (мор. – “в пределах слышимости”), когда Том подъехал к дому и оттуда высыпали дети; для создания эмоционального колорита:

“…when he drew within hail of the gate forth rushed the tollman’s children, shrieking in tiny chorus, “Mr. Pinch!””.

Реализация МФЕ в различных контекстах и условиях, в силу их образности, популярной у народа, способна вызвать целый поток ассоциаций у читателей. Передаваемая на этом фоне информация обостряет восприятие, будит воображение читателя, надолго остаётся в его памяти.

   Так, Ш. Бронте использует МФЕ – “high-water mark” – “кульминационный пункт” (мор. – ”отметка уровня полной воды”) для описания состояния Гортензии:

“It was a wonder to hear Hortense jest; a sign that her spirits were at high – water mark indeed”

(Ch. Bronte, “Shirley”, ch. XXIII)

Т. Драйзер использует МФЕ “high and dry” – “покинутый, оставленный” для описания финансового положения Райны, повышая тем самым выразительность ситуации.

“Realizing… that she was now left high and dry without a penny, Raina appeared to be shuttled between fear and rage…”

(T. Dreiser, “A Gallery of Women”)

В произведении Гарднера “The Cose of the Waylaid Wolf” Мейсон ищет улики в гараже, подчеркивая значимость обыска, используется МФЕ “from sten to stern” – “от начала до конца” (мор. – “от носа до кормы”):

“You and I’ll search the garage. We’ll go through it from stem to stern.”

(E. S. Gardner, “The Cose of the Wailaid Wolf”, ch. 13)

МФЕ убеждает в решительности Мейсона, в его желании найти что-либо полезное для дела.

Названия произведений, имеющие морскую тематику: “Pirate”, “Death under Sail”, “Treasure Island” как бы пронизывают все произведения и объединяют их одной нитью. Такое препозиционное положение позволяет подать всё художественное произведение под желаемым идейно-нравственным и эмоционально-оценочным углом.

Так в произведении В. Скотта  “Pirate” употребление МФЕ “cut and run” – “убегать, поспешно уходить” (мор. – “уйти, обрубив канат”) добавляет эмоциональности в выражение героя.

         “I’ll let go your arm – and then cut and run for your life.”

           (W. Skott, “Pirate”)

В романе Р. Стивенсона “Treasure Island” команда отправляется за сокровищам, и естественно все произведение наполнено морской  терминалогией и фразеологией. Так, когда доктор Ливси пошёл на переговоры с пиратами, используется МФЕ “before the mast” – “в качестве матроса” (мор. – “помещение для команды, расположенное на предней части парусного судна”).  Данная МФЕ убежлает в сильном характере доктора, который, не смотря ни на что, всё ещё имеет контроль над командой.

         “…for hey behaved to him as nothing had occurred – as it he were still ship’s doctor, and they still faithful hands before the mast.”

Добавление “faithful” ещё больше добавляет красочность в описание ситуации, так как противопоставлено  положению – команда предала своего капитана.

Узнав о предательстве, предлагает “whistle for a wind” – “выждать удобного случая” (буквально: стараться свистом вызвать ветер; выражение основано на старом суеверии), чтобы узнать кто же им всё же осталмся верен.

             “Lay to, and wistle for a wind, that’s my view”.

Доктора отличает решительность, проницательность в его действиях.

Как уже было сказано выше, постпозиционный тип в структуре контекста синтезирует, обобщает информацию, подводит итог высказываниям или произведениям. Так, в романе Элизабет Джейм “Life Closs”, главная героиня Сара потеряла любимого мужа; это был для неё самый сильный удар и ей казалось, что она никогда от него не оправится и никогда больше не будет рисовать, но посмотрев на свою дочь Рут она понимает, что жизнь продолжается и что она должна жить ради неё и что она найдёт силы вновь устроиться в жизни:

 “Sarah stared ahead; she would take herself in hand and would cost anchor again in that familiar island where she and Ruth were about to begin a new life.” (Elizabeth James, “Life Closs”)

МФЕ “to cаst anchor” имеет значение “обосноваться, устроиться; расположиться” (мор. – “отдать якорь”). Данная МФЕ используется в конце произведения, что ещё раз убеждает читателя в том, что Сара – сильная женщина, и чтобы не случилось, она справиться.

В романсе Т. Драйзера “The Titan” МФЕ “in the offing” – “поблизости, невдалеке; в ближайшем будущем” (мор. -  “вдали от берега” (но в виду его)) используется для передачи напряжения Эйлен. Хоть Кайпервуд оставался нежным с ней, она сразу же почувствовала фальш, и что он всё больше от неё отдалялся к другой женщине.

       “…but now that the possibility of another woman equally or possibly better suited to him was looking in the ofting…”(Th. Dreiser, “The Titan”, ch. XVII)

Для Эйлен Каупервуд был смыслом её жизни, и лишить её его любви – значило отнять у неё всё. МФЕ “take the wind out of smb’s sails” со значением “выбить у кого-либо почву из-под ног” (мор. – “отнять ветер” (находиться с нaветренной стороны какого-либо судна)) совместно с МФЕ “high and dry” – “покинутый; оставленный в беде” (мор. – “на мели”) используется для повышения выразительности описываемых событий:

 “ … to take the love of a man like Cowperwood away from a woman like Aileen was to leave her high and dry on land, as a fish out of its native element, to take all the wind out of her sails, almost to kill her.”(Th. Dreiser, “The Titan”, ch. XVIII).

Когда Каупервуд оказался в тюрьме за свои финансовые махинации, окружающая обстановка вызвала в нём отвращение. Ему пришлось столкнуться с такой стороной жизни, что его поневоле бросило в дрожь.  Автор использует МФЕ “flostsam and jetsam” -   “всякая всячина; остатки, обломки”, “бездомные бродяги”, “отребье”, “отбросы общества” (мор. “обломки кораблекрушения”) для создания у читателя более “красочного” представления о тюрьме и для передачи внутреннего состояния Каупервуда.

           “It was permeated by a peculiarly stale and pungent odor, obviously redolent of all the flotsam and jetsam of life – criminal and innocent – that had stood or seat in here from time to time…” (Th. Dreiser, “The Financier”, ch. XLIII)

МФЕ используются также и для описания судебной практики. Так МФЕ “make heavy weather” – “сгущать краски” (мор.: “испытывать сильную качку”) используется в произведении  С. Сноу “The Sleep of Reason”:

     “…weren’t we making too heavy weather of it? The Commitee had been obliged to take action: that was accepted. But wasn’t the penalty… too severe?”

      (C.P. Snow, “The Sleep of Reason”, ch. 3)

Прагматизация языковых средств на страницах художественных произведений явление типичное для каждого жанра. Одним из проявлений такого подхода к языковым ресурсам является использование в художественных произведениях терминов и тематически связанных групп слов, в целях создания колорита, выпуклости образа, наделения его неповторимыми сугубо индивидуальными характеристиками. [Кухаренко, 1979:106]

Исследуемые МФЕ способствуют передаче авторских замыслов и идей, решать самые различные задачи, связанные с воздействием на эмоциональную и рациональную стороны человеческой психики.

Выводы по главе III

Исследования стилистических особенностей функционирования морских фразеологических единиц в художественной прозе показало, что образы морской деятельности, закрепившиеся в ФЕ  исследуемого корпуса, широко используются в художественной литературе и направлены прежде всего на воздействие, формирование определённой оценки явлений и событий, на стимулирование определённой реакции у читателя.

МФЕ свойственны различные окказиональные изменения, что позволяет авторам в необычной форме выразить то конкретное семантическое содержание, необходимое для достижения определённой цели.

Инновациям легче подвергаются ФЕ с живой внутренней формой, так как связи ФЕ и её прототипа носят живой динамический характер.

МФЕ выполняыют основные функции ФЕ в художественной прозе. Они используются авторами для описания индивидуальных особенностей героев, помогают раскрыть взаимоотношения между ними, передают психическое состояние, и повышают выразительность описываемых событий, придают им значимость. МФЕ употребляются для описания экономического и политического положения, для воссоздания образа судебной практики, для передачи взаимоотношений между мужчинами и женщинами, для создания комического эффекта, для описания индивидуальных  особенностей характеров героев, для создания эмоционального колорита и красочности, для описания внутренних переживаний героя.

Заключение

Исследуя фразеологические единицы, возникшие в результате детерминологизации морских терминов мы пришли к следующим выводам:

1. Детерминологизация терминов происходит вследствии необходимости покрыть дефицит в номинации тех или иных явлений.

2.  Сложность фразеологической номинации, в отличии от словной,объясняется раздельнооформленностью ФЕ, сочетанием в ней слов с различными типами значений, с отношением фразеологического прототипа и богатством внутренней формы.

3. Метафоризация и метонимический перенос значения являются важнейшими процессами фразеологического переосмысления и расширяют общеупотребительный фонд лексики за счёт перехода ФЕ в общелитиературную сферу.

4. Исследование природы терминов позволило выявить две группы МФЕ:

-  словосочетания, пришедшие ав общелитературный язык через публицистические каналы;

-  словосочетания, проникающие в общее употребление через устную речь морских специалистов и мореплавотелей.

5. Семантический анализ тематического индикатора свидетельствует о широких возможностях фразообразования и является основой для переосмысления.

6. Компоненты МФЕ подвергаются как полному, так и частичному переосмыслению. Полное переосмысление значения порождает эмоционально-экспрессивные ФЕ, обладающие внутренней формой.

7. Применяя метод ФТ поля мы исследовали именные компоненты МФЕ, которые входят в состав всех единиц, что связано с этимологией слова, его возможностью вступать в различные отношения с другими лексическими единицами. Именной компонент является связующим звеном между  первичной и вторичной коминацией и служит основой для образного переосмысления. Глагольный же компонент оказывает влияние на семантические и синтаксические функции МФЕ и составляет грамматическое ядро фразеологизмов. Чем шире его семантика, тем легче он подвергается замене и образует вариантные ряды.

8.  Исследование стилистических особенностей функционирования МФЕ в художественной прозе показало, что образы, закрепившиеся в ФЕ  исследуемого корпуса, широко используются в литературе и направлены на воздействие, формирование определённой оценки явлений и событий, на стимулирование определённой оценки явлений и событий, на стимулирование определённой реакции у читателя.

9. МФЕ свойственны различные окказиональные изменения и инновация легче подвергаются ФЕ с живой внутренней формой.

10. МФЕ используются для описания индивидуальных особенностей героев, помогает раскрыть взаимоотношения между ними, передают  психическое состояние, повышает выразительность описываемых событий, придаёт им значимость, для описания политического и экономического положения, для воссоздания образа судебной практики, для создания комического эффекта и для описания внутренних переживаний героя.

Список использованной литературы:

1. Авилиани Ю.Ю. , Ройзензон Л.И. К семантическим основам фразеологии специальных сфер // Вопросы семантики фразеологических единиц славянских, германских  и романских языков. –Новгород, 1972. – Вып.2. –С.3-6.
2. Александровская Л.В. Семантика термина как члена общелитературной лексики (на материале английской морской терминалогии ): Дис. … канд. филол. наук. – М., 1973. – 230с.
3. Аристова В.М. , Дьяконов В.Н. Актуализация значений английских единиц в русском языке // Смысл и значение на синтаксическом и лексическом уровнях. - Калининград: Изд-во Калининград. Ун-та, 1986. – С.20-25.          
4. Арнольд И.В. Семантическая структура слова в современном ангийском языке и методика ее исследования (на материале имени существительного). - Л.: Просвящение, 1966. - 192 с.
5.  Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.- Л.: Просвящение, 1973. - 301 с.
6. Арсеньева Е.Ф. Сопоставительный анализ фразеологических единиц. - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1989. – 123с.
7. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора // Лингвистика и поэтика. - М.: Наука, 1979. – С. 159-195.
8. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990. – С. 5-32
9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.-  М.: Сов. Энциклопедия, 1966. – 608с.
10. Бабкин А. М. Русская фразеология, её развитие  и источники. - Л.: Наука, 1970. – 394с.
11. Бондаренко И.В. Английская терминология мореходства как предмет филологического исследования: Дис. канд. филол.наук. – М., 1992. – 263с.
12. Варина В.Г. Некоторые проблемы внутренней формы языка. //Лингвистика и методика в высшей школе. – М.,1974. – вып. 6. – С. 17-25
13. Виноградов В. В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке // академик А.А. Шахматов 1864-1920. – М.: Л.: Наука, 1947. – С.345–364.
14. Виноградов В. В. Русский язык. – М.: Высш. шк., 1972. – 613с.
15. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. – М.: Междунар. отношения, 1977. – 246с.
16. Гак В. Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация: Общие вопросы. – М.: Наука, 1977. – С.230-293.
17. Даниленко В. П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов //Исследования по русской терминологии. – М.: Наука,1971. – С.7-67
18. Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов.- М. : Просвещение, 1978. – 160с.
19. Журавлев А.П. Восприятие языкового значения.-  Калининград, 1980.
20. Капанадзе Л.А.  Взаимодействиет терминологической иобщеупотребительной лексики // Развитие современного русского языка.- М.: Наука, 1965. - С. 86-103.
21. Капанадзе Л.А. О понятиях “термин” и “теминология” // Развитие лексики современного русского языка. –М.:Наука, 1965. – С.75-86.
22. Каплуненко В.В. Фразеологизация сверхосновных терминов: Дис. …, канд.филол.наук, -М., 1979. –260с.         
23. Копыленко М.М., Попова З.Д. Очерки по общей фразеологии:  (фразосочетания в системе языка). - Воронеж, - Изд. Ворон. ун-та, 1981.
24. Коралова А.А. Характер образности фразеологических единиц //Сб. начн.тр.МГПИИЯ им.М.Тореза. – М., 1978. – Вып. 131.С. 77-90
25. Кунин А.В. Английская фразеология: Теоретичекий курс. – М.: Высш.шк., 1970. –344 с.
26.    Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. –        М.: Высш.шк., 1986. –396 с.
27.    Кунин А.В. Фразеология современного английского языка. -  М.:    Изд-во Международ. отношения, 1972. - 288 с.
28.    Кухаренко В.А. Интерпритация текста. – Л.: Просвещение, 1979. – 327с.
29.    Лузина Л.Г. Язык как средство идеологического воздействия. Сборник образов (Сер. Теория истории языкознания. Ред. Березин Ф.М.). – М., 1983. – 152с.
30.    Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка. - Л.: Наука, 1977. – 283с.
31.    Молотков А.И. Понятие формы фразеологизма. Сб. ”Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей и средней школе”. Тезисы докладов межвузовской конференции 30 мая–2июня 1965г. в городе Череповце, 1965
32.    Мокиенко В.М. Славянская фразеология. – М.: Высш.шк, 1980. – 174с.
33.    Ненина Р.Н. Стилистичкское использование фразеологических единиц в английской разговорной речи (на материале английской  драматургии ХХ века): Автореф. дис. канд.филол.наук. – М., 1874. – 19с.
34.   Пастушенко Л.П. Английские фразеологические единицы в составе фрезео-тематического поля(на материале фрезео-тематического поля маринизмов): Дис.канд.филол.наук. – Киев, 1982. – 194с.
35.   Смит Л.П. Фразеология английского языка. / Перевод с английского А.Р.Игнатьева. – М., 1959
36.    Стернин М.Н. Лексическая система языка. – Воронеж, 1984            
37. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация. Виды наименований. – М.: Наука,1977. – С. 129-221.
38. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. – М.: Наука, 1986. – 143с.
39. Телия В.Н. Метафора как модель смысла производства и ее  экпрессивно-оценочная функция. // Метафора в языке и тексте.- М.: Наука, 1988. – С.26-51
40. Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прогматический и лингвокультурологический аспект. – М.: Школа “Языки русской культуры”, 1996. – 285с.
41. Телия В.Н. Типы языковых значений: Связанное значение слова в языке. – М.: Наука, 1981. – 269с.
42. Шмелев Д.Н. Современный язык. Лексика. – М.: Наука, 1977
43.     Шрайбер В.И. Актуализация фразеологических единиц в Литературно-художественных текстах.: Автореф. дис.  канд.филол.наук. – М., 1981. – 23с.

Лексикографические источники

1.       Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. – М.:Русский язык, 1986
2.       Фаворов П.А. Англо-русский морской словарь. – М.: Совет. Энциклопедия, 1973. – 791с.
3.       Hornby A.S. et. al. Oxford  Advanced  Learner’s  Dictionary of Current English. – London: Oxford Univ.Press, 1980
4.       The Oxford English Dictionary. 12 volums/Ed. by James A.H.Murray, Henry Bradley, W.A. Cragic, C.T.Onions.- Oxford: Clarendon Press, 1979

 

Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

Обучение говорению всегда осуществляется на основе опреде­ленного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъ­емлюще: в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обуче­ния говорению является первичным (не по значимости, а по после­довательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же явля­ется адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предпо­лагает построение процесса обучения как модели процесса об­щения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и бу­дет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспи­тывающим, информативным, соответствующим возрасту учащих­ся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Правильное определение содержания обучения говорению (вы­деление истинных предметов) обусловливает, казалось бы, дале­кую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с комму­никативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Как же найти эти «предметы»?

Введение.

Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ответные упражнения – не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это де-лают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, все-гда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

В данной работе рассматривается обучение английскому языку на начальном эта-пе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно – познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обучения моно-логической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действи­тельности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Обучение монологической и диалогической речи на начальном этапе обучения.

1.1.Содержание обучения говорению.

1.2.Обучение монологическому высказыванию

а) монологическое высказывание как объект обучения;

б) этапность работы над монологическим высказыванием;

в) опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

1.3 Обучение диалогической форме общения

а) диалогическая форма общения как объект усвоения;

б) стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.

1.4 Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка.

Глава 2. Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения.

2.1Речевые умения, речевые упражнения при обучении монологическому высказыванию.

2.2Упражнения для обучения диалогической форме общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Глава 1. Обучение монологической и диалогической речи на начальном этапе обучения.

1.1.Содержание обучения говорению

Обучение говорению всегда осуществляется на основе опреде-ленного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Правильное определение содержания обучения говорению (вы-деление истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Как же найти эти «предметы»?

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

Что же служит содержательной основой для этих моделей, эле-ментарной «клеточкой» содержания говорения?

 Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

 

1. общественное событие (принята новая Конституция СССР);
2. поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);
3. общественный факт, установленный объективно (курение вредно);
4. факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);
5. понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);
6. объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);
7. спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);
8. массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);
9. «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);
10. «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).

Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление матрицы, в которой указаны возможные предметы обсуждения для каждого из скрещений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей — Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.

                   «Ненормированное поведение»             Неправильное поведение детей в театре

Воспитание детей  «Спорное субъективное          Не стоит ходить в театр, утверждение»

                                                                                                   если есть телевидение

Посещение театров Факт, не отражающийся на                Они часто посещают окружающих

                                                                                                 театр вместе с детьми

Факт, установленный объективно                       Посещение театра благотворно сказывается

                                                                                                     на воспитании детей

Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» со-держание говорения. Ее объем, конечно, превысит возможности усвоения его в школе. Однако, используя принцип коммуникативности в качестве методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой: подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содержания говорения. Как и любая модель, эта также будет упрощенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации материала природе говорения, а не количество самого материала.

 

Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

 

Регламентированное общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.

 

1.2.Обучение монологическому высказыванию

Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому высказыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее:

1. описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым образец высказывания (так, по крайней мере, он думал);
2. поставил ряд вопросов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.;
3. попросил ученика самостоятельно описать картину.

Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ-ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень подготовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это изменило? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.

а) Монологическое высказывание как объект обучения.

Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем назы-вать такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диа-логично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MB может быть разного уровня:

1. слово (словоформа),
2. слово-сочетание,
3. фраза,
4. сверхфразовое единство,
5. текст.

 

На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика Пожар! (слово), утверждение Прекрасный фильм (словосочетание), вопрос Когда же он, наконец, сделает эту работу? (фраза), убеждение Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст). Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

 

б) Этапность работы над монологическим высказыванием.

 

Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, которая предлагает три этапа работы.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четыре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается воз-можным этап, где допускается отсутствие логики и последовательности.

Вот степень качества, видимо, может быть критерием. Скажем, сте-пень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, приведенным выше. Доказать, что такой-то город интересен для туристов, можно одной фразой: В этом городе очень много богатых музеев, а можно развернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно ограничивать задачу первого этапа только темати-ческой отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказы-ванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степень качества.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

в) Опоры, используемые при обучении моноло-гическому высказыванию.

Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. по-средством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора — это, по сути дела, способ управления выска-зыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова) .

 

Опоры
Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно)  Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков  Фотография
смысловые	Слова как смысловые вехи  Лозунг Афоризм, поговорка  Подпись	Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика  Плакат  Карикатура

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.

1.3.Обучение диалогической форме общения

а)Диалогическая форма общения как объект усвоения.

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими спе-цифическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог. связанных ситуативно. Термин „диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО не есть только вопросы и ответы. Например, следующая беседа:

— Позови сюда Сергея, пожалуйста.
— Его еще нет.
— Я видел, что он пришел.
— Он все равно не захочет говорить с тобой.
— Но я попытаюсь...
— Ладно. Как знаешь. И т. д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса. А некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации — выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (пере-становки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например:

— Куда?
— В школу.
— Кружок? (У тебя кружок?)
— Нет, общественная работа. И т. д.

4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа „Ну ладно", „Не стоит", „Да, вы правы", „Если ничего не помешает" и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения все-возможные клише.

5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого I партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

б)Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.

Обучение ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упраж-нения, проводимые в диалогической форме. На различных участках ра-боты над речевым материалом эта методическая задача может приобре-тать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: не-специальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом , значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диало-гическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

(1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги и этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

(2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку безусловно влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи.[Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор „промежуточных" речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) „промежуточных" речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

(3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или со-всем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы) . Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

(4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпа-дают. Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения игра-ют важную роль при обучении ДФО.

(5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возмож-ность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обу-чения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микро-диалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов.

(6) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью ре-плики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

(7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

(8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а со-путствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и не-вербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО. Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последова-тельном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков.

1.4. Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка

Анализ основных объектов исследования психологии обучения ино-странным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ — «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным — «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка , ограничимся рассмотрением только основных положений. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности?

Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность мо-жет включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность лектора. Письмо — профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека. Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно -деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утвер-ждению ее самостоятельности достаточно полно представлена А. А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам толкование понятия «речевая деятельность» совершенно различно у разных авторов. Как отмечал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка.

В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...»1. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,— подчеркивал Б. В. Беляев,— не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания» .

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект — «... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения».

Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,— слушание, говорение, чтение, письмо,— соотносятся Б. В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в качестве объекта обучения соотносится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недостаточная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е. И. Пассовым.

Он пишет: «Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения». Но ведь это и есть моя позиция в общей ее поста-новке. Здесь надо учесть и необходимость разведения понятий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) называют общение. В. А. Артемов отмечал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения — сформированная коммуникативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационно -побудительный, ориентировочно -исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка.

Глава 2. Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения.

2.1. Речевое умение, речевые упражнения и обучение, мнолгическому высказыванию.

Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Поскольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следует организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно основой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.

 

Дело, однако, в том, что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одно-му, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:

1. уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз);
2. уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;
3. уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;
4. уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.

Стадия развития умения	Уровни
	Автоматической пробежки	Самостоятельности говорящего	Сложности речемыслительной задачи	Комбинационности материала
1 – начальная	Синтагм - фраза	Есть содержательные опоры (словесная и изобразительная), задача задана	Проблема знакома и есть личный опыт участия в соответствующей сфере деятельности	Используется речевой материал данной проблемы
2 – основная	Одна – две фразы	Есть смысловые опоры (словесные, изобразительные), задача задана	Проблема знакома, но личного опыта нет	Используется материал двух – трех родственных проблем
3 – завершающая	Две фразы	Опор нет, говорящий свободен в выборе задачи	Проблема не знакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней	Неограниченное свободное комбинирование материала

Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представлено на следующей схеме. Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и количества) весьма относительно, конкретные условия обучения могут заставить скорректировать его. Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB).

В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных. Чтобы построить комплекс, нужно: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным); б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

2.2.Упражнения для обучения диалогической форме общения

Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказывается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой. Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4—6 реплик.

В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реаги-ровали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагировали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося за-паса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд)6.

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формирова-нии лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и со-поставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, — на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, — многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, — нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше поло-жения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики?

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи — доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий школьник», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, почему поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональ-ные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности.

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть"

б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит" .

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот. Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямо-угольниками и клише, и отдельные слова. Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

• прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст);
• выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
• составить по функциям модель диалога;
• воспроизвести по модели диалог;
• изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
• высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диалога.

1                                                                                                                                              2

«Слабый ученик обращается к хорошему за помощью»                    «Хороший ученик готов помочьему »

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры.

Заключение

 

Рассмотрев проблемы обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, можно сделать следующие выводы.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клеше (conversational formulas) эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Нужно отметить, что поставленные в данной курсовой работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили методику обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога; научились формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка.

Также следует сказать, что «начальный этап » не являлся просто «пустым звуком», «дополнением» для названия темы курсовой работы, так как именно на начальном этапе происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает нам добиться нужных результатов при обучении английскому языку.

Литература.

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988г.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
3. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 1981г.
4. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1967г.
5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988г.
6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения ино-язычному общению. – М., 1989г.
7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991г.
8. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. – М., 1961г.
9. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988г.
10. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1986г.

Статьи по теме:

• Техника одновременного одношажного конькового хода. Методическое пособие
• Методички для уроков английского языка. Часть2
• Акробатика на уроке для 1-4 классов
• Методические разработки по математике
• Методические разработки по литературе
• Методические разработки по литературе Часть 2
• Методический материал по истории
• Методический материал по истории Часть 2
• Методический материал по истории Часть 3
• Методический материал по конституционному праву
• Методический материал по правоведению
• Методический материал по обществознанию
• Типы уроков
• Как работать учителю-исследователю с учащимися, имеющими повышенные способности к обучению
• Как предупредить неуспеваемость
• Базовые требования к написанию школьных рефератов
• Тематическое планирование по «Математике» 3 класс
• Физика… Как организовать итоговое повторение
• Контрольные работы по курсу «Физика и астрономия». 7-й класс
• Как писали цифры в старину
• Занимательные уроки прикладной химии в технологической подготовке школьников
• Деловая игра и ее возможности
• Владеть информацией — значит владеть миром